铁塔解密 | 纲举目张,文意探究——三种文本解读的视角

.纲举目张,文意探究.——三种文本解读的视角文 | 段力君 ○语文教学是以教材文本为核心展开的,教师对教材文本的解读是教学过程的一个重要环节。《普通高中语文课程标准试验》中提出的“…

.纲举目张,文意探究.
——三种文本解读的视角
文 | 段力君


语文教学是以教材文本为核心展开的,教师对教材文本的解读是教学过程的一个重要环节。《普通高中语文课程标准试验》中提出的“语文教学应尊重学生在学习过程中的独特体验”,“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”,“阅读要珍视学生的独特感受、体验和理解”…一系列全新的阅读教学理念,使我们认识到教学要以学生的发展为基本出发点和归宿。新课标鼓励教师引导学生对文本进行多角度解读,这就必然对教师有较高的要求,教师不仅自身要对文本做出多元化的解读,并且在教学中要以合理的方式引导学生有所体验。
鉴于此,语文教师要有一节优秀的语文课堂,具备文本解读能力至关重要。那么究竟从哪几个方面进行教材文本解读呢?以下就从作者中心论、文本中心论、读者中心论这三个方面来具体论述文本解读。
01
文以载道,知人论世
作者中心论——每篇文章的诞生都有其个人意义和时代背景,因此,对于文本的解读就要结合作者的个人经历来恢复原意。纵观我国文学史,最早提出以作者的视角来解读文本的当属孟子,在《孟子·万章下》中,他提出了“知人论世”的重要理论:读者通过了解作者的生平、个性、思想、意图、动机、写作目的和时代背景等,客观正确地理解和把握文学作品的思想内容。“文以载道”“文如其人”“风格即人”等一些古代的理论也正是文本解读中读者中心论的体现。在西方文论界,德国著名哲学家施莱尔马赫也提到:“文本的意义只能通过重构作者的心理过程而被确定”,他认为解读文本的过程就是重现作者创作心理的过程,只有重现了作者的创作心理,才能找到解读文本的本源,即读者要由当前的阅读心态转向作者的创作心态。
在实际的语文教学中,语文教师也常常采用知人论世的方法确定文本的写作意图,例如不同教师对于杨绛先生的《老王》一文理解具有较大的差异:“有的认为作者没有平等待人,在她眼里,老王只是蹬三轮的;有的认为两人之间还存在距离,在作者心里,老王只是一个值得同情的陌生人;有的则认为作者很高尚,作者及其一家都做到该做的了……”那杨绛先生究竟为何写这篇《老王》?这篇文章的主旨到底是为了表现什么呢?这里我们就可以采用知人论世的方法来解读课文,杨绛先生与老王的交往是有特定的时代背景的——文化大革命。这一时期杨绛先生一家被批为“反动学术权威”,不仅承受着身体上的繁重劳作,在精神上更是遭到了极大摧残。这一特殊经历使杨绛在文革结束后的1984年,重新回顾自己与老王的交往时,能够以更深刻的视角来看自己与老王的交往细节,而这时候她已经不是简简单单的知识分子了,她更加关注那些在社会中遭遇不幸却又心地善良的小人物。正如童志斌,李圆月在《打开语辞世界,走进人物内心——杨绛散文<老王>细读》中所写的:“我们当然看到了一个普通而高贵的底层人“老王”的形象;不过,我们阅读《老王》的真正着眼点,不在于认识老王,而在于眼里看到了这样一个老王形象的“我”(杨绛先生)。”教师了解了这一背景之后,对于文章主旨的把握就不会仅仅浮于表面,而是深刻地感受到杨绛先生作为一个知识分子自身所具有极高的自省意识与反思精神。
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杨绛《老王》
02
细读文本,自明其意
文本中心论——文学作品本身是一个单个的有机系统,一经产生,独立于作者的意愿和当时的历史背景而存在。文章叙写的主要内容、词语句段蕴含的情感、表情达意的方式方法等就构成了文本本身的意义。该理论是20世纪二十年代以兰色姆、韦勒克等为代表的英美新批评派提出的,它重视文本的语言形式,把文本本身当做理解活动的中心。辛丽春,李如密在《论诠释学视角下的文本解读》也有过这样的表述:“离开了‘文本’这个作品,作者无从表达自己对生活的体验,也无从寄托自身的主观心里期待;同样,离开了文本这个对象,读者的理解活动也无从展开,当然也就谈不上什么文本的当代意义的创生了。”文本有自己的生命形式,它可以自我表达。对于当下的教学内容来说,能够列入语文教材的文本其自身必定具有文体特征明显,语言严谨准确,内容丰富多彩等特点,其对于学生知识能力、文学素养的提高具有积极的作用。
例如以文本中论的视角来翻译古文中的重点字词也可以恰当地把握文意,高中课文《荆轲刺秦王》中有这样一句话:“诚能得樊将军首,与燕督亢之地图献秦王,秦王必说见臣,臣乃得有以报太子”这句话中的“乃”字有时被译为“就”,有时被译为“才”,但这两个字所包含的范围是完全不一样的,再读该句发现,此句的条件是“秦王召见荆轲”,结果“荆轲有办法报答太子”。第一遍看起来似乎“乃”译为“就”和“才”都一样,但细究发现,“就”表示的是充分条件,即有了前面的条件才会有后面的结果;“才”表示的是必然条件,即无之必不然,有之不必然。所以结合全句来看当然是译成“就”更恰当更合适,这也是文本本身给予我们的答案。
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《荆轲刺秦王》
03
诗无达诂,仁者见仁
读者中心论——古人讲“诗无达诂”,文学作品要留有意义空白和想象空间,言不尽意才是文学作品的表征。读者中心论是德国接受美学姚斯、伊瑟尔等提出的,该学派认为:作品的教育功能和娱乐功能是在阅读过程中完成的。读者在此过程中是主动的,是推动文学创作的动力;文学的接受活动,不仅受作品的性质制约,也受读者制约。由于读者自身的生活经历、教育背景、人生经验等的不确定性,文本自身的意义也处在不断地更新与变化之中。在具体的语文教学中,教师进行教材文本解读必定是带着个人的生活经验与阅读经历来阅读文本的。鲁迅先生就曾说:“一部《红楼梦》,经学家看见《易》,道学家看见淫,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事……”“一千个读者,就有一千个哈姆莱特”,阅读的过程就是一个仁者见仁,智者见智的过程。因此,读者中心论强调的是读者在阅读过程中的生成性,其更加尊重读者的主体意识和自我感受。具体在语文教学中教师如何做到“启发引导学生表述自己对文本的独特感受和体验”,从而真正地实现新课标中“以学生为主体教师为主导的教学活动”这就需要教师学会正确引导学生去解读文本、分析文本。但由于个人主体具有封闭性和局限性,切不可过度放大主体能动性而忽略了文本自身的规约。
文本解读是一场灵魂在文本间的冒险,其目的不是获得真理,而是这个文本本身。任何一种文本解读的理论都有其存在的合理性也有其自身的弊端和缺陷。正如童志斌在《以多元解读理论促进语文阅读教学》所写到的:“任何文本阅读所获得的’意义’开的是“股份有限公司”,控股情况则因文本的类型和读者类型不同而不同。阅读活动中作者、文体和读者的复杂关系,使阅读理解出现很大的弹性,但都存在于“两极’连线上的某一点;也就是说,无论在那一点上的阅读理解,都具有其合理性,而合理性的大小则取决于文本的话语类型和读者阅读目的,而不应该固执某一种理念。”
上文的三种中心论仅给我们提供了解读文本的不同视角。不同类型的文本,解读各有侧重;不同阅读的群体,目的取舍各不同。语文教材中的文本不同于其它文本,语文教材中的“文本解读”也不同于一般意义上的文本解读。教师在对教材进行文本解读时既需要文本解读的理论指导,也需要看清它在实际教学中的适用范围和实际价值。
参考文献:
[1] 全日制义务教育普通高中语文课程标准试验稿[M].北京师范大学出版社,2003
[2]魏本亚,尹逊才.十位名师教《老王》[M].上海教育出版社,2014.05.01.
[3]辛丽春,李如密.论诠释学视角下的文本解读[J].上海教育科研,2005(5):54
[4]童志斌.以多元解读理论促进语文阅读教学[J].浙江教育学院学报,2008(1)
[5] 绍滢.“知人论世”与文学批评[J].赣南师范学院学报,2010(4)
[6]张爱明.文本解读与教师素养[J].名作欣赏,2013(35).
[7]于永健.三维解读,挖掘文本价值[J].课程教育研究,2019(18).
[8]宋建玲.教师对教材文本解读的策略研究[D].宁波大学,2009(11)
[9]童志斌,李园月.打开语辞世界,走进人物内心——杨绛散文《老王》细读[J].语文学习,2017.(4)59~64
-后 记-
这个学期刘老师的《语文课程与教材研究》课抛砖引玉,让我学会了从不同的视角去解读文本,加之杨老师总强调我们要多读一些理论专著、期刊文献,于是我又从《语文教学与研究》《语文学习》《语文建设》《课程教材教法》等杂志中认识到倪文锦、孙绍振、王尚文、王荣生、于漪、靳彤等一些语文教育界的知名学者,他们的文章像夜空中最亮的星,指引着我,照亮前行的路。
看多了自然想动手写一写,可对于一个对于语言文字驾驭能力弱的人来说,写出一篇优秀的文章谈何容易?现在想想这篇文章的初稿已是半个月前了,中间我多次发给我们组内的小伙伴修改,她们告诉我,要博闻强记、旁征博引、开阔思维。于是我又大量阅读了关于文本解读的文章,真的收获了很多。
差不多后我发给了杨老师,杨老师说,有进步但还是太书生气。并提出了两个问题:假如我是老师,该如何使用文本分析的方法去教课?假如我是学生,我该如何使用文本分析的方法去解题?那一刻我恍然大悟,原来一直感觉到的不足之处是在这里,学习理论的目的是为了更好地指导实践,不能闭门造车,纸上谈兵。正如杨老师说的:我们不能只停留在“想象中的语文”,而应该关注“真实的语文”,要具有“当下的批判性”。
“铁塔语文学刊”是我们每个学科教学(语文)学生对外展示的窗口,“立足中原,做研究型教师”是我们的追求与目标,好的语文教师不仅要会讲课,更要会写作。多练多写,交流总结;循序渐进,由浅入深。
-END-
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编辑 |李章鑫 马 瑞
审核 | 张明月 刘海宁
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